In 2011 schreef Dylan Wiliam het boek ‘Embedded Formative Assessment’. In 2013 verscheen de Nederlandse ingekorte en door Didactief bewerkte versie voor de Nederlandse situatie met als titel ‘Cijfers geven werkt niet’. Op het moment dat leerlingen cijfers krijgen stopt namelijk het leren (p.47). Bij een voldoende vinden de meeste leerlingen het immers wel best en richten ze zich op een cijfer binnen een opvolgende onderwijseenheid. Maar we kunnen ons niet ontdoen van cijfers, het hele Nederlandse onderwijssysteem is hierop gebaseerd. Bijvoorbeeld de Wet op het voortgezet onderwijs en het Eindexamenbesluit VO zeggen over cijfers het volgende.
 

Wet op het voortgezet onderwijs, artikel 103b, 2, 9:
Het bevoegd gezag verstrekt het persoonsgebonden nummer van iedere leerling aan Onze Minister, tezamen met de volgende gegevens van de leerling:

…

g. de vakken waarin examen is afgelegd, de cijfers van het schoolexamen en het centraal examen, de eindcijfers, de uitslag van het eindexamen of deeleindexamen en de datum waarop deze uitslag is bepaald.

In het Eindexamenbesluit VO staat over cijfers het volgende:
Artikel 35. Beoordeling schoolexamen

1. Het cijfer van het schoolexamen wordt uitgedrukt in een cijfer uit een schaal van cijfers lopende van 1 tot en met 10.
2. Indien in een vak tevens centraal examen wordt afgelegd, worden de in het eerste lid genoemde cijfers gebruikt met de daartussen liggende cijfers met 1 decimaal.

…

Als cijfers ervoor zorgen dat het leren stopt, moeten we eigenlijk pas een cijfer geven als een leerling klaar is met leren. Maar omdat de docent, het management van een school en ouders vorderingen van leerlingen willen zien, lijken cijfers ook tussentijds nodig te zijn. En we zijn nu eenmaal al tientallen jaren gewend aan cijfers. We geven daar betekenis aan. Een 6- zegt wat anders over de prestatie van een leerling dan een 8 bijvoorbeeld. Cijfers zitten diep in onze genen en ons gemeenschappelijk referentiekader.

In verschillende berichten lezen we dat er te vaak wordt getoetst en dat er dus te veel cijfers worden gegeven. In nummer 9 van Toets! werd een getal van 180 toetsen per jaar in het voortgezet onderwijs genoemd! En dat leerlingen en studenten uitsluitend leren voor de toets. Hoewel de connotatie negatief is, is het maar de vraag of vaak toetsen en leren voor de toets ook negatief is. Als toetsen blijkbaar het leren sturen, moeten toetsen juist doordacht worden ingezet. Het is wel de vraag of elke toets uitgedrukt moet worden in een cijfer. Dylan (2013) zegt hierover (p. 47): ‘We hebben beoordelingssystemen nodig die hoofdzakelijk zijn bedoeld om het leren te ondersteunen en die gegevens vastleggen waarmee leraren, leerlingen en ouders kunnen bepalen waar leerlingen zich bevinden in het leerproces’. Van Vleuten, Schuwirth, Driessen en Govaerts (2014) spreken in dit kader over programmatisch toetsen (zie de 12 tips voor programmatische toetsen in een apart artikel in deze nieuwsbrief). Tamara van Schilt-Mol (2017) benoemt in een college over accountability binnen de masteropleiding Toetsdeskundige de volgende ‘redeneerlijn’. Op basis van leeropbrengsten/kwalificaties/leerdoelen stuurt het onderwijs de toetsen. De toetsen sturen het leren en het leren is gericht op de ontwikkeling van leerlingen/studenten. Bij de ontwikkeling van onderwijs én toetsen moet dus tenminste aandacht zijn voor een (1) een krachtige leeromgeving, (2) een toetsprogramma en (3) de ontwikkeling van de leerlingen/studenten).


Het principe van constructive alignment (Biggs & Tang, 2011) verbindt leeropbrengsten, leer- en onderwijsactiviteiten en toetsing als drie-eenheid met elkaar en plaatst de leerling/student daarbinnen centraal. Toetsing is hierbij breder dan summatieve toetsen met cijfers. Het zijn juist de toetsen zonder cijfers, de formatieve toetsen, die het leren stimuleren. In het boek Toetsrevolutie van Sluijsmans en Kneyber (2016) wordt duidelijk dat formatieve toetsen niet uitsluitend moeten worden gezien als een product (de formatieve toets) maar ook als een proces tijdens het onderwijs dat bijvoorbeeld bestaat uit het gericht stellen van vragen tijdens de lessen: ‘formatief toetsen in optima forma is goed onderwijs’ (p.169).
 

Binnen de Nederlandstalige Masteropleiding Geneeskunde, curriculum 2013, van de universiteit Maastricht is voor het studiejaar 2017-2018 een OER en zijn Regels en Richtlijnen van kracht waarin het woord cijfer niet voorkomt. Over de uitslag van een tentamen wordt gezegd dat die ‘… wordt uitgedrukt in de kwalificaties die bij desbetreffend tentamen worden genoemd.’ Over het afsluitende Masterexamen Geneeskunde / Artsexamen staat dat dit is behaald indien de student alle 180 studiepunten heeft behaald (overigens conform artikel 7.11 lid 4.d van de WHW (wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek)). In de Regels en Richtlijnen staat over toetsing dat binnen het toetsprogramma gebruik wordt gemaakt van een variëteit aan toetsinstrumenten. Elk van de toetsen levert specifieke informatie over specifieke (deel)aspecten van de (zeven) competenties. Alle toetsinformatie (kwantitatief en kwalitatief) wordt verzameld in een master-portfolio. De behaalde resultaten van de voortgangstoetsing zijn een verplicht onderdeel van het masterportfolio. Het masterportfolio is het instrument voor reflectie en zelfsturend leren, de opslag van relevante informatie en feedback over de competentie-ontwikkeling van de student en de beoordeling van het leerproces en de competentie-ontwikkeling van de student. Indien de voortgang van de student op basis van het masterportfolio als onvoldoende wordt beoordeeld, zal de student een passend remediëringsprogramma moeten uitvoeren. Van elke student bestaat een studiedossier. Dit dossier bevat onder meer de uitslagen van de afgelegde tentamens. Een uitslag hoeft dus geen cijfer te zijn.
 

Een hogeschool is bezig met een onderzoek hoe toetsing over een aantal jaren eruit kan zien. Een vraag hieromtrent is ook voorgelegd aan 27 toetsdeskundigen. Hieruit kwam nadrukkelijk de ontwikkeling naar voren van fragmentarisch beoordelen naar programmatisch beoordelen waarbij resultaten van informele en formele momenten van beoordelen worden geaggregeerd in het licht van een high-stake beslissing (Sluijsmans, 2017). Hiertoe behoort ook het in waarde herstellen van subjectieve oordelen, waarbij vele subjectieve oordelen kunnen leiden tot een betrouwbare en valide beslissing (Sluijsmans, 2017).
 

University College Twente (ATLAS) van de universiteit Twente is een voltijds NVAO-geaccrediteerd bachelor honoursprogramma dat techniek en maatschappij verbindt met een bijzonder onderwijsprogramma. De student ontwerpt en reguleert zijn eigen ‘onderwijspad’ en krijgt geen dichtgetimmerde programma’s, geen traditionele examens en geen cijfers. De student ontvangt wel beoordelingen. Ook hier vormt een portfolio de basis voor beoordelingen. Beoordelingen komen van de studenten zelf, medestudenten, docenten en experts (van buiten) die als expert aangemerkt kunnen worden. Ook hier speelt de aggregatie van informele en formele momenten en verschillende subjectieve oordelen een rol bij het vaststellen of iets van voldoende niveau is.
 

Waar het voortgezet onderwijs nog met cijfers moet werken, is dit bij het hoger onderwijs niet nodig. Van deze mogelijkheid wordt zo blijkt al gebruik gemaakt. Niet als doel, maar als middel om beter onderwijs te realiseren, waarin toetsing volledig is gecoöpereerd met het curriculum en studenten zelfverantwoordelijk en zelfsturend zijn geworden voor hun eigen ontwikkeling.