Competenties in relatie tot leeruitkomsten en leerdoelen

De basis voor kwalitatieve toetsen; kansrijk en lastig tegelijk

Harry Molkenboer, december 2023

Competenties en subcompetenties alsuitgangspunt
Tijdens trainingen gericht op de ontwikkeling van toetsbekwaamheid binnen onderwijsinstellingen en private organisaties staat tegenwoordig constructive alignment van Biggs (2003) centraal én aan de basis voor kwalitatief goede toetsen. Het is een eenvoudig te begrijpen construct en wordt enthousiast omarmd door de deelnemers. Ineens valt voor velen veel op zijn plaats, ten aanzien van toetsing, onderwijs en leren door de student; zie figuur 1 hieronder.

Figuur 1: constructieve alignment (Biggs 2003), bewerkt en vertaald naar het Nederlands.

Vooral dat het werkveld een duidelijke plaats heeft gekregen draagt bij aan het inzicht en leidt tot een gevoel van transparantie. Vanuit het werkveld gaat het vooral om competenties, of als synoniem bekwaamheden, die van startbekwame geslaagden worden verwacht. Veelal zijn deze competenties op opleidings- of brancheniveau landelijk vastgesteld. Een bekend model is het Canadese CanMeds voor opleiding, bij- en nascholing binnen de zorg. In dit model worden zeven competenties benoemd: medisch vakinhoudelijk handelen, communicatie, maatschappelijk handelen, samenwerking, kennis en wetenschap, organisatie en professionaliteit. Deze competenties worden verbijzonderd naar sub-competenties die per zorgberoep, denk aan fysiotherapie of een huisarts, afgestemd zijn op het specifieke beroep. Gebruikelijk betreft dit per competentie drie tot zeven subcompetenties.

Voor bijvoorbeeld de Pabo zijn vijf bekwaamheden op landelijk niveau benoemd: vakinhoudelijk bekwaam, vakdidactisch bekwaam, pedagogisch bekwaam, professionele identiteit en brede professionalisering. Elke bekwaamheid is verbijzonderd in zeven tot vijftien bekwaamheidseisen (totaal betreft het 48 bekwaamheidseisen). Deze 48 bekwaamheidseisen zijn benoemd en beschreven op zowel propedeutisch niveau als afstudeerniveau.

Het is aan de opleiding ervoor te zorgen dat kandidaten/studenten aan het einde van de opleiding aantoonbaar voldoen aan de subcompetenties en de bekwaamheidseisen op afstudeerniveau.

De beschrijving van de subcompetenties en de bekwaamheidseisen zijn op beroepsniveau beschreven, maar voor het opleiden nog te abstract, zie de voorbeelden hierna:

  • CanMed àCommunicatie à De specialist doet adequaat mondeling en schriftelijk verslag over een patiëntencasus.
  • Pabo à Vakinhoudelijke bekwaamheid à Belang leerstof verhelderen à De student kan zijn leerlingen duidelijk maken wat de relevantie is van de leerstof (op propedeuse niveau).

Op basis van wat het werkveld aan competenties/subcompetenties of bekwaamheden/-bekwaamheidseisen heeft bepaald (hierna spreken we over competenties en subcompetenties waarmee we ook bekwaamheden en bekwaamheidseisen bedoelen), ontwikkelt de opleiding een curriculum met verschillende vakken/onderwijseenheden (hierna spreken we alleen nog over vakken als we ook onderwijseenheden bedoelen) die verbonden zijn met elkaar in horizontale leerlijnen (tussen vakken onderling) en in verticale leerlijnen (gedurende de opleiding in de tijd gezien) met vaak in de tijd gezien steeds meer integratie van vakken. De gezamenlijkheid van alle vakken over alle studiejaren heen moet inhoud geven aan alle subcompetenties, terwijl elk vak afzonderlijk inhoud geeft aan een of enkele subcompetenties. Het is dus een grote onderwijskundige puzzel die opgelost moet worden.

Van subcompetenties naar leeruitkomsten en leerdoelen
Vervolgens komen de docenten in beeld. Die ervoor moeten zorgen dat de specialist adequaat mondeling en schriftelijk verslag moet kunnen doen over een patiëntencasus. Hoe gaan zij dat doen en beoordelen of daaraan wordt voldaan? Dan spreken we ineens over leeruitkomsten en leerdoelen waarmee een of meer subcompetenties worden geconcretiseerd en beoordeelbaar worden gemaakt. Leeruitkomsten geven weer wat studenten aan gedrag zouden moeten laten zien op een hoger en algemener abstractieniveau over een groter geheel en een langere onderwijsperiode. Een leeruitkomst bestaat meestal en bij voorkeur uit slechts een enkele zin of enkele zinnen. Een leerdoel geeft weer wat studenten aan eenduidig, concreet, observeerbaar en dus beoordeelbaar gedrag moeten laten in de context van een vak. Het betreft meestal een samenhangend en gestructureerd geheel van meerdere leerdoelen.

Bij het formuleren van een leeruitkomst voor een vak met de concretisering ervan in leerdoelen speelt mee dat bijvoorbeeld de patiëntencasus van hiervoor binnen fysiotherapie er heel anders uit zal zien dan bij een gedragstherapeut. Daarnaast speelt mee dat een opleiding zelf een visie heeft op zo’n mondeling en schriftelijk verslag. Vanuit de opleiding worden eigen en wellicht ook lokale nuances aangebracht. Dat kan ook want de competenties en subcompetenties zijn meestal abstract geformuleerd. De leeruitkomsten en leerdoelen moeten worden gezien/toegepast in de context van het beroep waarvoor de student wordt opgeleid binnen de eigen opleiding.

Er zijn dus min of meer twee vormen van werkvelden te onderscheiden. Het landelijke/-branchegerichte werkveld en het werkveld waarin de opleiding zich bevindt, vaak binnen een meer regionale context. Dit geeft opleiders autonomie en eigenheid binnen de landelijke kaders.

Onnodige verwarring bij docenten
Over het algemeen wordt gezegd dat leerdoelen de leeruitkomsten meer concretiseren, dus verduidelijken wat wordt bedoeld met een leeruitkomst. Maar als we vervolgens in verschillende documenten lezen dat binnen een leeruitkomst en een leerdoel er geen verschil is qua formulering ervan omdat ze allen moeten voldoen aan de Tuning-systematiek (Lokhoff & Wagenaar, 2010), dan wordt het voor de gemotiveerde docent nog lastiger om het te blijven volgen. Terwijl ze inmiddels wel ervaren hoe belangrijk concrete, eenduidige en beoordeelbare leerdoelen zijn voor de beoordeling, hun onderwijs en voor hun studenten. We moeten wat meer structuur aanbrengen in de begrippen en accepteren dat dit binnen onderwijssectoren kan verschillen, maar dat we binnen een onderwijssector en een opleiding zo eenduidig mogelijk moeten zijn.

De Tuning-systematiek biedt een handreiking voor het formuleren van leeruitkomsten, leerdoelen, lesdoelen en toetstermen (lesdoelen en toetstermen zijn begrippen voor nog meer detaillering van een leerdoel). Volgens deze systematiek voldoen goed beschreven leeruitkomsten en leerdoelen bij voorkeur aan de volgende vijf aspecten:

  1. Een handelingswerkwoord (een actief werkwoord) dat gedrag zichtbaar maakt; altijd aanwezig.
  2. Een onderwerp waarop wordt de handeling uitgevoerd; altijd aanwezig.
  3. Een context waarbinnen de handling kan/moet worden uitgevoerd, denk ook aan de complexiteit van de context; optioneel, maar gewenst.
  4. Een hulpmiddel waarmee bijvoorbeeld iets wordt aangetoond; optioneel.
  5. Een prestatie of norm waaraan de handeling moet voldoen; optioneel.


Een voorbeeld van de leeruitkomst van een eerstejaars vak aan het einde van semester 1 binnen een gedragstherapeutische opleiding is bijvoorbeeld:

De student kan een eenvoudig (3) behandelplan (2) opstellen (1) zodanig dat dit voldoet aan de eisen die aan zo’n behandelplan worden gesteld (5) en dit voor de patiënt toelichten (1, 2).

Een voorbeeld van twee van de leerdoelen van dit vak zijn bijvoorbeeld:

De student formuleert (1) op basis van een eenvoudige enkelvoudige (3) hulpvraag van een cliënt (3) en de daaruit voortkomende juiste diagnose (4), logisch aansluitende vaktherapeutische behandeldoelen (2) en een passend behandelplan (2), en stemt deze af op een algemeen behandel-, opvoedings- of ondersteuningsplan (5).

 De student kan aan de patiënt op een voor hem begrijpelijke wijze (5) toelichten (1) waarom hij tot het betreffende behandelplan is gekomen (2), wat het doel is (2) en hoe het plan zal worden uitgevoerd (2).

Als leeruitkomsten en leerdoelen op dezelfde wijze worden geformuleerd waarin zitten dan de verschillen. Eigenlijk in drie dingen namelijk het doel, de beoordeelbaarheid en het tijdsaspect.

Leeruitkomst

Leerdoelen, lesdoelen en toetstermen

Weergeven wat studenten aan gedrag zouden moeten laten zien op een hoger en algemener abstractieniveau over een groter geheel en een langere onderwijsperiode.

Weergegeven in hooguit enkele zinnen.

Het geeft een te bereiken resultaat weer maar is op zich niet voldoende concreet genoeg om te gebruiken voor de beoordeling en het verzorgen van onderwijs.

Een langere onderwijsperiode kan zijn een opleiding van vier jaar, de propedeusefase, de hoofdfase, de afstudeerfase of het resultaat van een vak dat in enkele weken wordt verzorgd.

Weergeven wat studenten aan eenduidig, concreet, observeerbaar en dus beoordeelbaar gedrag moeten laten in de context van een vak.

Het betreft meestal een samenhangend en gestructureerd geheel van meerdere leerdoelen. Hiervoor wordt een toetsmatrijs gebruikt.

Het is voorwaarde dat het gedrag concreet genoeg is beschreven om de beoordeling ervan mogelijk te maken en daarmee samenhangend onderwijs te verzorgen.

Het betreft meestal een vooraf bekende en afgebakende periode en dit kan zelfs een les zijn bij lesdoelen.

Voor leerwegonafhankelijk toetsen worden meestal alleen leeruitkomsten gebruikt. Deze worden in samenwerking tussen student en docent verbijzonderd naar persoonlijke leerdoelen in de context van het werkveld van de student, waarmee de student de leeruitkomst, ondersteund met bewijzen die de leerdoelen inhoud geven, aantoont.

Twee zijden van dezelfde medaille
Vatten we het voorgaande samen dan zie we eigenlijk twee zijden van dezelfde medaille. De ene zijde met het landelijke of het branchegerichte werkveld en de op basis daarvan vastgestelde competenties en subcompetenties, vormend het landelijke kader. De andere zijde betreft het meer regionale werkveld waarin de opleiding acteert en waarbinnen zij werken met vakken binnen de context van de visie van de opleiding. Dit geeft opleiders autonomie en eigenheid binnen de landelijke kaders.

Figuur 2: twee zijden van dezelfde medaille.

Door per leerdoel aan te geven welke subcompetentie(s) wordt/worden afgedekt ontstaat congruentie met de subcompetenties. Hiermee kunnen binnen de landelijke kaders opleiders hun eigen identiteit tot uiting laten komen.

Bronnenlijst

Biggs, J. (2003). Aligning teaching and assessing to course objectives. Teaching and learning in higher education: New trends and innovations, 2(4), 13-17.

Vernieuwenderwijs (z.j.):  Geraadpleegd op 28-12-23.

Lokhoff, J., & Wagenaar, R. (2010). A Tuning Guide to Formulating Degree Programme Profiles. Including Programme Competences and Programme Learning Outcomes. Bilbao, Groningen, The Hague: Nuffic /TUNING Association.

Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipiscing elit. Ut elit tellus, luctus nec ullamcorper mattis, pulvinar dapibus leo.